我是一名普通的农村小学语文教师，2001年参加了学校申报的省级立项课题。我认为这是一件发展自己的幸事，因而认真地参与了全过程，产生了一些新的体验。
　 开始，随着新教学理念的进入，老师们一下紧张起来，不知道语文课该怎样上了。课程标准上强调“自主、合作、探究”的课堂教学模式，于是课堂上出现了老师不敢讲的状况，一味主张学生小组合作、讨论交流，结果一节课下来，似乎什么也没有教给学生，连那些重要的基础知识都遗弃了。在那一学期期末检测中，我们栽了一个大跟头。
　 课题研究进入发展阶段，少数老师的课堂教学水平有了提高，学校订购了较多的教学专业书籍，大家比较看重自己的专业学习，开始写读书笔记和教学反思。其中有两三位老师在课题研究中脱颖而出，承担起区级和市级公开课，课题负责人在当年的市教科所语文教研员招考中，取得了第一名的好成绩。虽取得优势，但仍旧暴露出不足，学生的学科成绩明显下降，学校整体学习风气不如以前。有些老师开始有了怨言，把学科质量下滑归因于课题研究。
　 课题研究进入疲软阶段，高频率的开展公开课研讨活动，大部分老师的课堂教学水平无明显变化，课堂上呈现出较多流于形式的现象：或是放得太开，老师无法收拢；或是过分注重学生的主体地位，缺失了教师的主导作用；或是过分追求多媒体、小组讨论的视觉效应，丧失了语文课的本色。
　 课题研究步入结尾，老师们陷入了教学与教研矛盾与否的大讨论当中，大致有两种观点：一是教与研和谐统一，二者相互促进，共同发展，秉持这种观点的以青年教师居多；一是教与研相互矛盾，教研多必定耽误正常教学，造成了学科成绩的下降，更助长了学生自由散漫的习性，并以这三年来的课题研究现身说法，秉持这种观点的以老年教师居多。我们的课题研究就这样在尖锐的争执声中草草地结束了。
　 课题研究结束，回过头来再看，农村学校的课题研究暴露出一些问题：一是缺乏专家引领，研究中许多教学方向性问题和理论层面的问题，得不到有力支持；二是随意性较强，没有科学的课题研究步骤，凭主观意识安排，因而高耗低效；三是虎头蛇尾，开始大张旗鼓，结尾不了了之；四是课题研究成果缺乏指导实践的作用，不少课题研究成果可操作性不强，失去了解决实际教学的意义。
　 （作者单位系安徽省黄山市黄山区焦村中心学校）